Libro Completo

http://books.google.com.ar/books?id=lnggaHigsf8C&lpg=PA131&ots=-9-hhZVj2T&dq=paciente%20psicosom%C3%A1tico%20y%20estr%C3%A9s&pg=PA131#v=onepage&q=&f=false

Es evidente que los usuarios no leen en línea en el sentido tradicional; de hecho hay indicios de que están surgiendo nuevas formas de “leer” según los usuarios navegan horizontalmente por los títulos, los índices y los resúmenes buscando ganar rapidez. Casi parece que van en línea para evitar leer en el sentido tradicional.

“Procedo de una tradición de cultura occidental en que el ideal (mi ideal) era la estructura compleja, densa, como una catedral de la personalidad de alta educación y expresión, el hombre o mujer que llevaba dentro de sí una versión individualmente construida y singular del patrimonio completo de Occidente. [Pero ahora] veo dentro de todos nosotros (yo incluido) la sustitución de la compleja densidad interna por un nuevo tipo de ser que evoluciona bajo la presión de la sobrecarga de información y la tecnología de lo “instantáneamente disponible”.

Bibliografía

Anónimo Clandestino del siglo XVIII, Tratado de los tres impostores, ediciones el Cuenco del Plata, Buenos Aires, 2006.
Carpintero, Enrique, La alegría de lo necesario. Las pasiones y el poder en Spinoza y Freud, editorial Topía, segunda edición corregida y aumentada, Buenos Aires, 2007.
Forster, Ricardo y Tatián, Diego, Mesianismo, Nihilismo y Redención. De Abraham a Spinoza. De Marx a Benjamin, editorial Altamira, pensamiento judáico, Buenos Aires, 2005.  
Freud, Sigmund, Tótem y Tabú (1913), tomo XIII. El porvenir de una ilusión (1927), tomo XXI. Moisés y la religión monoteísta (1939), tomo XXIII. Amorrortu ediciones, 1976.
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Major, René y Chantal, Talagrand, Freud. Una biografía política, editorial Topía, Buenos Aires, 2007.
Roazen, Paul, Freud. Su pensamiento político y social, ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1968.
Rodrigué, Emilio, Sigmund Freud. El siglo del psicoanálisis, dos tomos, editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1996.
Said, Edward W., Freud y los no europeos, editorial Global Rhytham, Barcelona, 2006.
Savater, Fernando, La piedad apasionada, ediciones Sígueme, España, 1977.
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Stewart, Matthew, El Hereje y el cortesano. Spinoza, Leibniz y el destino de Dios en el mundo moderno, ediciones Biblioteca Buridán, España, 2007.
Wienpahl, Paul, Por un Spinoza radical, Fondo de Cultura Económica, México, 1990.
Yirmiyahu, Yovel, El marrano de razón, ediciones Anaya y Mario Muchnik, España, 1995

     No hay formalidad ninguna en comenzar esta suerte de asociación libre semicontrolada con un agradecimiento a los lectores de este trabajo por esta insustituible posibilidad de dialogo (con ustedes y conmigo mismo). Desde un lugar residente en mi memoria histórica reciente un sueño desplazado de mi primera juventud estudiantil se me antoja actuado por ustedes. En este mismo edificio de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, maquillado hoy por obra y gracia de la "cuota de inscripción" y de los ingentes esfuerzos que estudiantes jóvenes y estudiantes menos jóvenes (así prefiero llamar al claustro de profesores) hacemos para evitar que nos derrumbe la inmundicia de un insano y patológico bloqueo, con sus cómplices "nativos" – conservadurismo, reglamentismo, inmovilismo y otros "ismos" de los que aún no estamos libres – digo que en este mismo edificio, cuando la mayoría de ustedes no había nacido, y solo existían como posibilidad en el amor de sus padres, muchos soñamos en un encuentro como este. Un encuentro sin necesidad de traductores (ni de inglés ni de ruso), sin necesidad de explicaciones "paradigmáticas" (ni de la psicología marxista ni de la transpersonal, ni de cualquier otra que el afán de trascendencia de algunos impele a construir). Un encuentro sencillamente de "covivientes". De personas que a pesar de los diferentes escenarios, tenemos empeños comunes. De personas que aunque le llamemos "guagua" a cosas diferentes, y unos le añadimos café al agua caliente y otros mate, tenemos angustias prospectivas similares. Gente que puede, quiere y, superyoicamente dicho, "debe" compartir sus destinos. Al fin y al cabo asumamos con Pichón Riviere que los aquí presentes somos portadores de una "enfermedad única". Gracias a ustedes "reparadores de sueño" que hacen que "la gota de rocío no deje de caer". 

     He optado por incluirme en un discurso profesional con genero femenino. "Ser psicóloga hoy". En realidad el ser psicóloga hoy, no es lo mismo que ser psicólogo hoy. Pero no entraré en esta disquisición que me llevaría por un camino un tanto distinto de aquel para el que he sido convocado. Mi opción de "ser psicóloga" hoy va por otro sendero. Nada que comprometa mi orientación sexual. Nada que comprometa mi conocimiento de las reglas gramaticales del español. Nada que suponga un dictamen machista de "sepan las mujeres lo que le decimos los hombres". Se trata sencillamente de un acto, aunque sea uno, de elemental justicia con una realidad de nuestra profesión: la inmensa mayoría, no solo de las aquí presentes, sino de la población profesional de la psicología en nuestro continente es genéricamente y por decisión de vida, femenina. Hoy acudimos a la "@" para intentar dibujar un grafo que es al mismo tiempo "o" y "a". Uso probable en la escritura. Pero conceptualmente tampoco va por ahí mi idea. Quiero que las "a" sigan siendo "a" y las "o", "o". Y que la diferencia entre ambas no sea solamente "un rabito" en la cursiva y "dos palitos" en la de imprenta. El asunto no es eliminar las diferencias, sino saber vivir con ellas, disfrutar de su existencia, enriquecerlas en aras de la pluralidad existencial y cosmogónica del ser humano. Digo entonces, como en su momento Gabriela Mistral, "...no se crea que estoy haciendo una profesión de feminista. Pienso que la mujer aprende para ser más mujer". Ojalá los hombres hiciéramos lo mismo. 

     Un punto de partida más. Denominé antes a mi intervención como "asociación libre semicontrolada". No crean que es un modo casual de decir. Quiero asociar lo que me pasa con lo que quiero que pase; quiero que mi "lenguajear" (concepto maturánico) sea libre, es decir autentico, honesto, "sentipensado" (ahora es galeánico o de los pescadores de la costa colombiana). Quiero asumir el tiempo asignado, la paciencia y el cansancio de ustedes tras varios días de labor, como "semicontroladores" del volumen de ideas, ojalá que de palabras, que me propongo compartir (este último "quiero" es para mí el más difícil). Lo que sí definitivamente no quiero, nunca lo he querido, es ser escuchado para encontrar respuestas. Les pido que me escuchen para hacerse preguntas, para hacernos preguntas. Mi instrumento será la teorización anárquica y comprometida, pragmática y utópica, operativa y alucinada. Ojalá que me acompañe un poco de humor para ser consecuente al menos con la demanda de placer que guía en parte mi orientación profesional. Debería ir en busca de "la parsimonia", ese "touch of quality" o "discreto encanto de la burguesía" que dotaría a mis palabras de sobriedad, moderación y circunspección. Ahora canta Maná: "Como quisiera...pero no puedo". Además no me preocupa mucho. Creo con Devereux que la parsimonia es un criterio "siempre arbitrario...es una característica puramente descriptiva de una teoría. No nos permite estimar la congruencia de la teoría con la realidad; solo nos permite apreciar "su elegancia" (Devereux G. 1991.p.35). Comienzo, o más bien sigo adelante.

     Encontrar un punto de partida es usualmente algo arbitrario. Cualquier punto puede ser el de partida con tal de que no sea el de llegada. Asumirlo como tal es ya una opción y por lo tanto una decisión. Pero todo tiene un antes y un después. Todo tiene un tiempo, una historia. "Todo tiene su momento" sentenciaba Sinoé el egipcio. Y es este a mi juicio un punto crítico en el dibujo actitudinal que supone ser psicóloga hoy. Lo de menos es que por no conocer la historia estemos condenados a repetirla, como sentenciaba Santayana. Lo de menos es que conociendo la historia no podamos trascenderla, escribirla con nuestras propias letras. El asunto es que somos nuestra historia y más. No es que seamos un producto de las influencias sociohistóricas, es que somos "sociohistoria" demarcada por un tiempo y un espacio en el que se asimila y se crea, se afirma y se contradice. Se "es" siempre en un tiempo (no importa lo que seas), pero ser profesional es algo más, es asumir el tiempo en que se es en aras de una misión, de un destino, de un mandato cuyo gestor es la vocación misma del ser humano y su devenir histórico. La historia tiene tres ojos: el de hoy, el de ayer y el de mañana, pero siempre es presente. El pasado y el futuro existen en el presente como huella y como ansia. 

     Esto nos pudiera parecer un obvio. Lo es. Solo que es un obvio obviado más de una vez en nuestras tradiciones recientes (muy recientes, piensen que hablamos de algo más de cien años, apenas el doble de mi edad). Por si alguien lo duda (no mi edad, para esto tengo mi partida de nacimiento) me remito a algunos de los paladines emblemáticos que refieren nuestros libros de historia (entendida usualmente como el conjunto de acontecimientos que ocurrieron en un periodo de tiempo – vaya subvaloración de la historia!).

     Cuando Edward Bradford Titchener, casi recién llegado de vivir una relación pasional con la tradición wundtiana entró en la Cornell University de toga, birrete y con su acento de lord inglés para presentar su centenaria clasificación de las sensaciones no cometía un error teórico, ni publicitario, sino epistemológico, histórico. Estaba convencido de que la Psicología no se movía al compás de los movimientos geográficos, culturales, idiosincrásicos. Nunca escuchó a León Gieco cantar "cambia, todo cambia". En Leipzig, Londres o New York la ciencia psicológica era, en su representación, la misma. El psicólogo el mismo. La psicóloga lo mismo.

     En su momento la prominente obra de Freud estigmatizó a Reich entre los psicoanalistas cuando este se lanzó a los barrios obreros en busca de nuevas aportaciones al psicoanálisis. Sigi, como cariñosamente le decía al padre totémico del psicoanálisis su esposa, decía que "el amor es hoy tan animal como lo ha sido siempre". Con tal formulación, además de entender la sombría cara con la que se nos muestra Martha Bernays –la esposa de Freud- en las escasas fotos que de ella conocemos, podemos comprender que aquél que "profanaba todo el pasado, envenenaba todo el presente, mataba todo el futuro", al decir de Marthe Robert, pensaba que hubiera sido el mismo psicoanalista distante, ajeno, imparcial escuchando a Madona gemir "don’t cry for me Argentina" o a Atahualpa Yupanqui deslizando sus campesinas manos por la viola para acompañar el verso: "le tengo rabia al silencio por lo mucho que perdí. Que no se quede callado quien quiera vivir feliz". 

     La lista puede ser ensanchada casi ad infinitum. Lacan, cuando logramos entenderlo, no nos deja mucha alternativa: "El deseo del hombre encuentra su sentido en el deseo del otro" (Lacan J. 1985.p.257). Somos donde no somos. Skinner, luego de sentirse "fracasado como escritor porque no tenía nada importante que decir" (Skinner B.F. 1967. p.395), según el mismo nos narra en una suerte de autobiografía, propició la mayor inundación de facultades de psicología en el mundo entero con mares de ratas, palomas y laberintos. Todo para seguir sin algo importante que decir, pero hacernos sentir animales que un juego malsano de reforzamientos puede convertir en esclavos o fanáticos, en cobradores o deudores. La llamada Psicología Cognitva se alza con otra posibilidad de entendernos:como sistemas que procesamos información, a la Stember o a la Deutch & Deutch. Somos computadoras a las que infelizmente no se le puede aumentar la memoria RAM, ni cambiar el bios, en todo caso optimizar el disco duro. Seymour y O’Connor nos dan una PNL que desconoce el más elemental determinismo de la cultura étnica.

     Luego, después de tantos años "descontruyendo" al sujeto, intentando entender con Foucoult los vericuetos intrapsíquicos del poder para poder entenderlo como sujeto sujetado, resulta que Moscovici nos pone en manos del empleador más trabajoso: "todo es construido". Maritza Montero, que en 1987 defendía una psicología política que "en lugar de ser un testigo de los procesos sociopolíticos que afectan al individuo.... es un medio para intervenir en las transformaciones sociales...para producir respuestas a los problemas planteados por las relaciones sociales,económicas y políticas" (Montero M. 1987.p.46) en 1994 al hablarnos de la vida, dice que es sobre todo "la construcción del conocimiento que la explica,interpreta y constituye" (Montero M. 1994.p. 7). Y todo esto, porque al convencernos de la malsanidad de idusa (dice Salazar que es la ideología dependiente de USA, tan arraigada en nuestra gente) no acercamos a "FACYEU" (fascinación cognoscitiva yoica por la europa unificada). Al menos el constructivismo nos da un cierto viso de obreros de la construcción y desde aquí la posibilidad de una conciencia de clase.

     En fin, la ahistoricidad como el caos imcomprensible de la historia. Menos mal que entre nuestros altares reciente pusimos a Munné para que nos diera una buena noticia: "desde la complejidad, la ausencia de orden, dada por el caos, ya no resulta un fenómeno patológico, sino un aspecto constitutivo de la realidad...un orden en el que la incertidumbre...domina la exactitud y la certeza" (Munné F. 1994.p.17)

     La ahistoricidad, hasta aquí delatada, es también metodológica y académica. Solo señalo un soporte: con el mismo texto de Scott y Wertheimer, escrito en 1956 y con más ediciones y plagios que "Rocky", "Viernes 13" y "Academia de policias" juntas, en algunas instituciones se forman investigadores para laboratorios sofisticados y en otras trabajadores sociales comunitarios. Con los mismos planes de estudio con los que se formaba una psicóloga en la postguerra rusa, allí en la imponente Moscovski Gasudarstvieni Univesitiet (Universidad Estatal de Moscú), se formaba también a las psicólogas en la llamada época del inmovilismo o del "rasvitoi socialism" (socialismo desarrollado).

     Todo esto es negación de la sociohistoria, de la historicidad. A veces pienso que la psicología fue posmoderna antes de la posmodernidad. Todo esto es negativa a la esencia social de la psicología y más aún de las psicólogas. "Para mí, solo el ahora existe – nos decía Fritz Perls, - Ahora = experiencia = conciencia = realidad." (Perls.F.1973.p.22). Excelente filosofía para el enfrentamiento de la finitud de la existencia, pero no creo que como principio constructivo de una profesión, de las prácticas derivadas de su identidad, ni como afrontamiento de una realidad que antes y después del "here and now" es profundamente productora de displacer, infelicidad, enfermedad. 

     Conste que concuerdo con de Brasi (hablo del argentino-veneciano Juan Carlos, y no del italiano Luca, amigo de Vito Corleone) en su prologo al libro "Clínica Grupal, Clínica Institucional" cuando sentencia que "…los viejos autores, siempre podrán ser los nuevos actores de un pensamiento inacabado". Pero si y solo si entendemos eso: el pensamiento inacabado buscando, armando y desarmando, encontrando su realidad en la realidad. La mirada a lo por hacer. 

     La historicidad supone, en la construcción de nuestra identidad profesional, en nuestro ser psicóloga hoy la dialéctica de la unidad y la ruptura. Con esta historia de ahistoricidad, de desentendidos epistémicos, metodológicos y ontológicos no podemos seguir el principio de "borrón y cuenta nueva". La identidad es inclusión armónica de lo que sí y lo que no. A la Fermina Daza de "El amor en los tiempos del cólera" cuando se encontró ante la urgencia de reconstruir su vida sin la presencia de su Juvenal Urbino "la estremeció un pensamiento vago: la gente que uno quiere debería morirse con todas sus cosas" (García Márquez G.1986.p.77). Pero el orden viejo, la vieja psicología, el viejo modo de ser psicólogo no puede morir con sus cosas. Parafraseando a un gran sabio gestor de mi cubanía, Don Fernando Ortíz, digo que una psicología que niegue su historia está en trance de suicidio. La reconstitución de la historicidad no puede ser al precio del desconocimiento de la historia.

     Ser psicóloga hoy es hacerse cargo de la historia. Pero no creo que sea camino el repetir la disección metodológica, ni las rupturas paradigmáticas. Ser Psicóloga hoy, necesita una epistemología de la convergencia, de la unidad de acción en la dramática del ejercicio profesional y en la pragmática de la construcción teórica. Ser psicóloga hoy es ser nosotras sobre lo que de nosotras han hecho. No podemos ser desde cero. Tenemos que ser desde donde somos instituidas y de ser necesario, ahora en metáfora marxista, "suicidarnos como clase", es decir no ser el ser de nuestras determinaciones, sino el de nuestras decisiones.

Apasionante el tema que se abre ahora a mi libre asociación. 

     Me impactó mucho el reencontrarme en este encuentro con los años sesenta. Lo digo honestamente. He sentido algo del alternativismo hippie, de su naturalismo probablemente fundante de la vocación ecológica. Recordé como guitarra en mano afirmábamos nuestro camino: "Todo al fuego". Reviví la negativa a la edulcorada imagen de perfección que nos imponían en la época. Me he imaginado a Marcuse sustentando desde San Francisco las revueltas de las calles parisinas. A Fromm renegando del "tener" a favor del "ser". Al Che, convencido hasta la médula de que sí se puede. Hace poco volví a cantar el "Chamamé a Cuba", escrito por el imaginario anhelante de los presos políticos del penal argentino de Rawson, con un Grupo Moncada que quería tomar el cielo por asalto y no saltar de un lugar a otro por el cielo. Ayer no queríamos ajustarnos a los convencionalismos decadentes. Hoy tampoco. Hasta se comenta que algunos aquí preparan "un encuentro alternativo" a este, pero en el muro del malecón (cuidado posibles participantes, si los sorprende una demostración de unidad a la cubana, un millón de personas le pasarán por arriba). Ya lo hizo Lacán en París con los disidentes de la anquilosada fracción del psicoanálisis, lo hizo el gordo Bauleo con Plataforma y Documento en Buenos Aires. Lo hicimos los cubanos en Cuba cuando no nos dejaban entrar en los Congresos Onerosos de los gobernantes norteamericanos de la psicología. Pero algo esencial ha cambiado. Entonces sumábamos y restabamos. Nos quitábamos de los espacios existentes para crear nuevos espacios. La gran tragedia hippie fue su automarginación, su intentar un "make love not war", un pelo largo como negativa a la tijeras en un paraíso artificial con la música indirecta de Scott McKenzie: "Here I’am in San Francisco". Fue la epistemología diferenciadora de los sesenta. 

     Pero las políticas del aislamiento son obsoletas (del impuesto y del autoimpuesto). El celibato de monje no es opción para eliminar el SIDA (VIH). No ver la televisión no es el remedio para impedir el "imbecilismo mediático". Un anarco-comunista a la usanza bolchevique hipertrófico del medioevo me dijo: "Si el correo funcionara bien, no haría falta el email". No naveguemos por Intenet, ni montemos en nuestros PC personales el Windows Me (Milenium) porque Bill Gates se hace más rico (¿sera que se puede ser más rico?). Paradojal se ha vuelto la historia dicen algunos. No la que se vivió como drama y se revive como comedia (o como trauma). Hablo sencillamente de que el mundo es otro. Cambalache – Toma 2. Canta Joan Manuel Serrat el tango de Enrique Santos Discépolo: "...El siglo XX es un despliegue de maldad insolente....todo es igual, nada es mejor. Lo mismo un burro que un gran profesor. Da lo mismo que seas cura, colchonero, Rey de bastos, cara dura o polizón... Se ha mezclado la vida... El que no llora no mama y el que no roba es un gil... dale no más, dale que va...es lo mismo el que labura noche y día como un buey, que el que vive de las minas, que el que roba que el que mata o esta fuera de la ley" (tran tan!!!)

     Y ahora vuelvo al punto. Juro que no me he separado de el: "ser psicóloga hoy, y peor aún, también mañana. Parecería que lo mejor es separarnos de este mundo: lo aconsejan las sabias orientaciones metodológicas del pensar positivista que busca la objetividad. Ser psicóloga es, al menos desde alguna representación teórica, algo así como "amaestradora de ratas". El mundo se queda fuera. Y si alguien quisiera echarnos en cara que las ratas son el resultado de la insalubridad, la insanidad y hasta el subdesarrollo, entonces cambiemos de animal. Escudriñando el inconsciente puede que no veamos la inconsciencia que domina al planeta, hasta lo gobierna. Si nos convencemos que la realidad es construida, entonces basta con descontruirla y volverla a construir en la cabeza de los que, irónicamente dicho "creen" que sufren por ella. Para que mirar lo que nos desagrada. El asunto puede ser otro. Lo sabe hasta "la abuelita de Kundera".

     Hay posibilidades para las psicólogas: "Simultáneamente a la revolución informática, las sociedades posmodernas conocen una revolución interior, un inmenso movimiento de consciencia, un entusiasmo sin precedentes por el conocimiento y la realización personal, como lo atestigua la proliferación de los organismos "psi", técnicas de expresión y de comunicación,meditaciones y gimnasias orientales. La sensibilidad política de los años sesenta ha dado paso a una sensibilidad terapéutica; incluso (los más duros sobre todo) entre los exlideres contestatarios sucumben a los encantos de la self-estimation: mientras que Rennie Davis abandona el combate radical para seguir al guru Maharaj Ji, Jerry Rubin explica que, entre 1971 y 1975, practicó con delicia la gestatterapia, la bioenergía, el rolfing,los masajes,el jogging, tai chi,Esalen, hipnotismo, danza moderna, meditación, Silva Mind Control, Arica, acupuntura, terapia reichiana. En el momento en que el crecimiento económico se ahoga, el desarrollo psíquico toma el relevo, en el momento en que la información substituye la producción, el consumo de conciencia se convierte en una nueva bulimia: yoga, psicoanálisis, expresión corporal, zen, terapia primal, dinámica de grupo, meditación trascendental; a la inflación económica responde la inflación psi y el formidable empuje narcicista que engendra" (Lipovetsky G.1996.pp.53-54)

     Pero, saben que les tengo una "mala noticia". Otra vez la historicidad, ahora no como vocación teórica, no como opción epistemológica, sino como inevitable existencial. Silvio lo canta desde su experiencia personal y nos dice ."Nadie se salva del pie forzado: hay que crecer bailando con sinsabores". Y mismo allí, expresa una alternativa para ser psicóloga hoy: "Me quieren enterrar donde adivino - siempre quisieron ocultarme lejos -. Objeto de los fúnebres cortejos, ayer u hoy. Parece mi destino…Solavaya, aves de mal agüero. Mundo feroz, lo digo en juramento: enterrarme le va a roncar el cuero". Berman nos lo dijo a su modo, remitiéndolo a la experiencia de Fausto: "solamente trabajando con el diablo…podrá el hombre acabar del lado de Dios y crear el bien". (Berman M. 1988. p.39). Desde ya digo que estoy hablando de una táctica, no para realizar "el principio central del gatopardismo – como dice en su "Chile Actual" Tomás Moulián – que todo parezca cambiar para que todo siga igual" (1997.p.358), sino para andar tras "La consagración de la primavera" 

     Ser psicóloga hoy (y mañana) necesita de un traspaso de la irreverencia marginalizante a la convivencia transformadora. Reedificar la idea Pichoniana de la "adaptación activa". Y me tomo unos minutos más para explicar este girón esencial de mi "asociación" (a esta altura ya en fase de delirio psicótico).

     Vivimos en un mundo que intenta erigirse sobre la convivencia educada. Pongamos a manera de voluminoso ejemplo la actual "convivencia educada" entre la desnutrición y la obesidad. Hemos encontrado que hay espacio para las figuras leptosómicas de Fidelio Ponce y las picnicas de Botero. Que pueden convivir la anorexia provocada por el rechazo a la celulitis, el culto a la esbeltez esquelética de los que tienen qué y cómo comer, con los vientres inflamados de los que no tienen que comer y son comidos por enfermedades que para los primeros son raras y exóticas. Una aritmética elemental nos dice que para el caso de los Estados Unidos, donde las XXL y las XXXL no son noticia, la disminución de ingesta por hipercalorización de los envuelticos en carne daría para alimentar al nivel del promedio calórico esperado por el Fondo de población de la naciones unidas a los que probablemente se ofenden "desde su sociohistoria" al oír hablar de la necesidad de dietas más eficaces. Pero lo cierto es que existen los sobrepesos y los bajopesos. Y para poder actuar sobre unos y otros tenemos que posicionarnos socialmente, comprometernos con ambos. El marketing contemporáneo nos ayuda a segmentar, pero a segmentar no para marginar, sino para llegar a todos y cada uno como individuos pertenecientes a una misma realidad distinta. Como dice Nadis Sadik: el reto necesario, imprescindible es "Vivir juntos en mundos separados". 

     La nueva sociedad intenta erigirse, solo puede hacerlo, sobre la vieja sociedad. El hombre nuevo crecerá desde el hombre viejo, será por él educado. La noción de mercado fisura hasta a la ciencia de las ciencias: hoy hablamos hasta de un mercado epistemológico. No nos gustan los "mall(es)" (no los "guacamoles") sino ese "conjunto de tiendas segmentadas, con sus vitrinas cuidadosamente decoradas...formando parte de un laberinto bullanguero...una atmósfera kitsch" (de nuevo Moulian. Idem.p.111). No somos aficionados a los shopping center, ni a las películas de Arnold Schwazesnager (ese robot del celuloide con cuerpo de mamut y cabeza de píldora anticonceptiva). Pero nuestro mundo esta plagado de las tres. (Ya ni Cuba es una excepción. Todavía somos los menos, pero el panorama parece cercano. La táctica legada por Sor Juana Inés pudiera ser una solución: "Queredlas cual las haceis. Hacedlas cual las buscáis". No demos la espalda a lo que tenemos. Y hagamos lo nuestro. Mucho de cuanto es posible hacer, ya lo encontramos hecho aunque en precaria medida y ajeno a nuestro deseo de forma y contenido. Y, aunque en un sentido profundamente metafísico, también lo que no hicimos ya no lo podemos hacer al menos en el mismo tiempo y probablemente lugar. Hasta Luis Miguel lo dice "el beso que negaste ya no lo puedes dar". 

     No contamos con muchas revoluciones victoriosas – ni políticas, ni epistemológicas, ni socioculturales, mucho menos psicológicas. Algunas de las que se acercaron fueron recicladas por la traición, el entreguismo, la incapacidad para entender y diferenciar lo esencial de lo secundario, las subventajas escotomizantes del mercado moderno. Destino que le hicieron correr hasta a la inexpugnable Unión Soviética en la que se aseveraba que "ni chto nie zabuito. Ni kto nie zabuit" (Nada ni nadie quedará olvidado – trad.MC), pero al final: "vsio zabuito. Vsie zabuitie" (Todos y todo olvidado). Hoy se imponen las transacciones "educadas" y las de la "sobrevivencia". Entonces, hoy, una vez más, necesitamos de alianzas tácticas (y anoto con Ries y Troust que hoy las tácticas hacen a las estrategias): La ortodoxia lírica arremete contra Pavaroti por cantar con Sting, contra Andrea Boccelli por hacerlo con Eros Ramazoti. Cuba es criticada por la extrema izquierda por tener Hoteles de cinco estrellas y un mercado paralelo que funciona en la moneda del enemigo de siempre. ¿Quién iba a pensar que Caetano Veloso andara cantando de cuello y corbata con un terno de factura parisina?. Pero gracias a Pavarotti y a Boccelli (y a Carreras, y Domingo y otros) el "bel canto" ha transitado por personas que lo consideraban aburrido (chato, fome, pesado). Caetano no ha dejado de ser una contribución fundamental a la identidad de los brasileros. Y Cuba, esencialmente, como dice "Van Van": "Sigue ahí". 

     Ser psicóloga hoy es ruptura y unidad en una secuencia de existencia concreta demarcada por la cultura y la incultura, por la realidad y la alucinación, por los valores y los antivalores. Nadie dio cuenta de este mundo en el que vivimos. Somos nosotros los que aquí estamos hoy los que tenemos que hacerlo. No lo vió ni Freud ni Marx, no lo vieron James ni Thorndike. No lo ven, incluso porque no pueden entenderlo, los "gurus" europeos. Lo estamos viendo nosotros.

     El reto es categorial, epistemológico pero también ético y partidista. No hay duda de que el contener a la subjetividad como referencia de base para la construcción de nuestras prácticas nos acerca al enunciado de Watzlawick de que el ser humano no sufre tanto por el mundo, cuanto por la representación que del mundo se hace. Pero, cuidado: la pobreza, el hambre, el analfabetismo, por solo decir algunos de apocalípticos acompañantes de la geopolítica finisecular, no son el resultado de cómo nos representamos al mundo, sino de cómo la injusticia histórica del poder nos lo ha construido.

     Sumo a esto la idea de la Unidad, inseparable criterio que en mi tiene una amplia extraterritorialidad. Es inconcebible hablar de la unidad de lo psicológico si no se admite la unidad al menos previsible de sus diferentes representaciones teóricas. Concibo la unidad no solo en la similitud, en la cercanía, en la comunidad, sino también en la diferencia, en la ruptura. Para la actuación profesional de las psicólogas se hace cada vez más necesaria la unidad táctica y la estratégica, pero sobre todo se hace imprescindible la unidad real. Esto no es solo ontología trascendental, es sobre todo el convencimiento de que la unidad del mundo reside en su ser y no en su estar. 

     Asumir la historicidad del hoy y del mañana es también la asunción de una misión profesional ineludible, definitoria de nuestro "ser en el mundo". Ser psicologa es definirse esencialmente como luchadora por el bienestar humano. Puede que sigan las discusiones entorno al objeto de nuestra discplina, puede que los desacuerdos conceptuales sean más que los acuerdo y las transacciones, puede que sigamos "jugando" a la diferencias de marcos teóricos. Pero la definición meridiana es nuestra misión. Por eso nuestro modo de pensar no debería omitir las ideas de felicidad, bienestar, plenitud, salud, calidad de vida. Son los sueños de la humanidad nuestra quimera, nuestro insomnio profesional. Y "un sueño que se sueña solo es solo un sueño que sueña solo. Mas sueño que se sueña juntos es realidad" (cantando con Simone). Otra vez la unión como estrategia y como sentido mismo de nuestro ser profesional. 

     Para esto es imprescindible que estemos claramente aliados con (ahora cantará Chico Buarque) "...o que nao ten vergonha ne numca tera, o que nao ten governo ne numca tera, o que nao ten juizo" (lo que no tiene vergüenza ni nunca tendrá, lo que no tiene gobierno ni nunca tendrá, lo que no tiene juicio). Para esto es necesario que seamos psicólogas en sangre, como inoculación primaria a la que no podemos resistirnos. Que no vayamos en busca del tiempo perdido, sino del que no hay por que perder. Hace muy poco alguien me enseñó y convenció de que "el tiempo no es un campo que se mida por codos; no es un mar que se mida por millas; es el latido de un corazón" (Niko Kazantzakis). Ser psicóloga hoy y mañana es sobre todo asumir "el latido de un corazón".

Muchas Gracias 

 
  Sobre este tema me he pronunciado en varias ocasiones. Puedo referirle al interesado mi artículo "Vygotsky desde la parcialidad de la conciencia individual. La epistemología Convergente" publicado en la Revista cubana de Psicología. Vol.14. N°2. 1997.

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• Palpitaciones,
• Taquicardia,
• Sudoración,
• Temblores o sacudidas,
• Sensación de ahogo o falta de aliento,
• Opresión torácica,
• Nauseas,
• Mareo, inestabilidad, desmayo,
• Escalofríos, sofocaciones,

• Miedo a perder el control - Miedo a morir o Miedo a volverse loco…

1. Hablar en público,
2. Interactuar en pequeños grupos,
3. Fiestas o encuentros sociales,
4. Hablar con personas de autoridad,
5. Ir a orinar a un baño publico,
6. Comer o beber en lugares públicos,
7. Situaciones de examen (más oral),

1. “Voy a actuar como un tonto”,
2. “Voy a balbucear o decir tonterías”,
3. “Soy un aburrido”,
4. “Lo que tengo que decir no le va a interesar a nadie”,
5. “Soy poco interesante o atractivo”,
6. “Todos van a notar que estoy nervioso y se van a burlar de mi”,

1. Acerca de su desempeño,
2. Por la posibilidad de que los demás detecten su sintomatología,

1. Palpitaciones,
2. Temblor,
3. Sudoración,
4. Molestias gastrointestinales,
5. Tensión muscular,
6. Rubor facial, etc.

1. Hipervigilancia corporal,
2. Auto-observación, preocupación constante acerca de su imagen y lo que pueda generar en el otro,

1. Nivel de luz,
2. Que los otros estén sentados,
3. Si se va a bailar,
4. Si va a haber chicas/os, lindas/os o guapos/as,
5. Que temas se van a tratar,
6. Edad de las personas que asisten al evento,
7. Duración del evento, etc.

1. Las situaciones sociales son peligrosas...
2. Toda cuestión relacionada con lo social debe salir perfecta...
3. Carece de condiciones…

1. Vergüenza,
2. Humillación,
3. Rechazo,
4. No ser considerado o tenido en cuenta,

1. Psico-educación,
2. Reentrenamiento respiratorio (Ejercicios de Respiración y Relajación),
3. Refocalización de la atención,
4. Reestructuración cognitiva,
5. Tareas conductuales a realizar como “deber” (compromiso con su tratamiento fura de la sesión),
6. Tareas cognitivas a realizar como “deber” (Idem).

1. Técnicas de Psico-educación,
2. Ayudar con los Niveles de ansiedad,
3. Fundamental la “Ansiedad anticipatorio”(A.A.)… Ansiedad que se anticipa a la ansiedad por “saber (suponer) lo que va a suceder,
4. Ayudar a discriminar y diferenciar sentimientos de pensamientos,
5. Auto-Informes (que es importante que los realice, para ir viendo la evolución),

1. Pensamiento extremista (todo/nada)… ayudarlo a crear “grises”,
2. Sobre-generalización (por una situación determinada, se engloba toda la escena),
3. Descalificación de lo positivo (minimiza las cosas positivas),
4. Leer la mente (“adivinación de lo que el otro piensa, o lo que sucederá”),
5. Predecir los hechos,
6. Razonamiento emocional,

1. Dramatización,
2. Situaciones típicas de la vida,
3. Inversión de roles,
4. Técnicas del doble,
5. Soliloquio,
6. Espalda contra espalda,
7. Construcción de imágenes, etc.

1. Seleccionar la situación,
2. Armar el contexto,
3. Tener en cuenta que otros pacientes van a participar,
4. Rol que va a jugar el Auxiliar-Profesional,
5. Que disparadores de la ansiedad voy a utilizar,
6. Factor sorpresa.

Tres hombres están trabajando en la construcción de un edificio. Alguien que es un observador externo se dirige a ellos y les pregunta '¿qué están ustedes haciendo?'
El primero, casi sin inmutarse, le responde: 'Aquí estoy poniendo ladrillos'
El segundo, levantando la cabeza y dejando a un lado por un momento su actividad, le comenta: 'Estamos construyendo un muro'
El tercero, orgulloso de su trabajo, afirma: 'Construimos la iglesia de mi pueblo'

     ¿Qué podemos comentar de la historia? Lo importante no es sólo responder a una actividad, sino la implicación con la que se pueda llevar a cabo. He aquí donde entra en juego la motivación, ya que la incorporación y la posterior retención de las personas en las organizaciones dependerá de muchos “intangibles” que van más allá de lo que puede ser utilizado en una relación profesional normal: sueldo, promoción, etc.

      Etimológicamente, el término motivación procede del vocablo latino motus y tenía que ver con aquello que movilizaba al sujeto para ejecutar una actividad. En el lenguaje popular, una persona está motivada cuando emprende algo con ilusión, superando el esfuerzo que deba realizar para obtenerlo. Así, podemos definir la motivación como el proceso psicológico por el cual alguien se plantea un objetivo, emplea los medios adecuados y mantiene la conducta con el fin de conseguir dicha meta (Trechera, 2000).

      Tradicionalmente, esa disposición se suele asociar a factores internos, frente a todo aquello que "tira" o empuja al sujeto desde fuera. Así, se distingue entre:
• Motivo. Variable que desde el interior del organismo nos impulsa a la acción.
• Incentivo. Factor externo que provoca la realización de un comportamiento.

      Ambos conceptos presuponen planteamientos diferentes en la explicación de la motivación. Podemos destacar tres enfoques:
1. Modelo de satisfacción de necesidades. Se insistirá en los elementos internos como los motores de la acción: los instintos, los impulsos o las necesidades.
2. Modelo del incentivo. Se centrará en las variables externas: los incentivos o las recompensas.
3. Modelos Cognitivos. Se pondrá el énfasis en el proceso cognitivo que realiza el individuo para tomar la decisión: la comparación, las expectativas o los objetivos.

1. MODELOS EXPLICATIVOS
1.1.Modelo basado en la satisfacción de necesidades: “No sólo de pan vive el hombre”
“Primum vivere deinde philosophare”
     Aunque resulte poco poético o demasiado pragmático, conviene ser conscientes de una realidad: todo ser vivo necesita satisfacer necesidades. Nada se hace por azar, la mayoría de nuestros comportamientos llevan implícita o explícitamente el cubrir una necesidad. Los organismos vivos tienden al equilibrio. De ahí que, cuando se capte una deficiencia, se perciba una cierta incomodidad, que provoca la movilización del sujeto con el objetivo de que realice determinadas conductas para volver a la situación de equilibrio o satisfacción.

      Diversos autores han intentado realizar una tipología de cuáles serían las necesidades que posibilitarían la movilización de una persona. Describimos algunas propuestas:
a) A. Maslow. Las necesidades básicas se ordenarían según una jerarquía. De tal manera que unas serían más prioritarias que otras, y sólo cuando estuvieran cubiertas las inferiores se podría ir ascendiendo. Maslow (1954) destacaba las siguientes:

• Necesidades fisiológicas. Están en la base de la pirámide y son las que tienen más fuerza. Los seres humanos necesitan satisfacer unos mínimos vitales para poder funcionar. Una persona que careciera de alimento, seguridad, amor y estima, probablemente, sentiría con más fuerza el hambre física antes que cualquier otra necesidad.
• Necesidades de seguridad. En general, todos tenemos tendencia a la estabilidad, a organizar y estructurar nuestro entorno. No es fácil vivir permanentemente a “la intemperie” y de ahí que busquemos mínimos que nos den seguridad.
• Necesidades de amor, sociales. Una vez cubiertas las necesidades anteriores, surgirán las de afecto, sentido de pertenencia, etc. Somos “animales sociales” y necesitamos relacionarnos con los demás para poder desarrollarnos como personas. Por ejemplo, cualquiera que participa en una organización, junto al cumplimiento de una serie de objetivos, también pretenderá relacionarse con otros que comparten esos mismos ideales. El formar parte de una determinada organización sirve como elemento de referencia y comparación social.
• Necesidades de estima. Todas las personas tienen necesidad de una buena valoración de sí mismos, de respeto o de autoestima, que implica también la estima de otros. Sólo se activará esta necesidad si lo más básico está relativamente cubierto. Por ejemplo, ¿por qué existe en el Primer Mundo una preocupación, a veces distorsionada, sobre la autoestima? Si millones de personas tienen como único objetivo conseguir algún alimento, ¿se plantearán problemas de autoimagen o realización personal?
• Necesidades de autorrealización. El proceso de maduración humana se enriquece durante toda la vida. Siempre podemos desarrollar nuevas posibilidades. Esta necesidad se caracterizaría por mantener viva la la tendencia para hacer realidad ese deseo de llegar a ser cada vez más persona. La forma específica que tomarán estas necesidades diferirá de un sujeto a otro. Unos pueden realizarse plenamente siendo un buen padre o madre, otros colaborando en proyectos solidarios o en su faceta profesional.

b) F. Herzberg. Herzberg (1966), a partir de una muestra de 1685 trabajadores de diversas disciplinas y niveles directivos, llegó a la conclusión de que los factores que contribuyen a la satisfacción son distintos e independientes de las variables que tienden a provocar insatisfacción. De ahí que describiese dos tipos de factores relacionados con la motivación:

• Factores higiénicos o ergonómicos, que son aquellos que evitan el descontento. Es decir, si no están presentes provocan insatisfacción, pero no son por sí motivadores. Están relacionados con el entorno del puesto de trabajo: el salario, el estatus, la seguridad, las condiciones laborales, el control, etc.
• Factores de crecimiento o motivadores, que son los que auténticamente motivan. Se refieren al contenido del puesto de trabajo: el reconocimiento de la tarea, su realización, la responsabilidad, la promoción, etc.

      La aportación de Herzberg es de gran utilidad en las organizaciones (lucrativas o no), ya que incide sobre aquellas variables que están relacionadas con “los intangibles” que muchas veces se dan por supuestas y que es muy necesario tener en cuenta. Por ejemplo, la experiencia demuestra que a veces se puede trabajar con más ilusión con menos factores higiénicos - medios físicos, instalaciones pobres, bajos sueldos, etc.- si están presentes los factores motivadores. De ahí que sea fundamental activar componentes como el reconocimiento, la participación, la comunicación, la responsabilidad, etc.

c) C. Alderfer. Realiza una síntesis de los modelos anteriores. Para Alderfer (1972) existirían tres tipos de necesidades (E-R-G):
• Existencia. Necesidades básicas y materiales que generalmente se satisfacen a través de factores externos: el alimento, el sueldo, las condiciones laborales.
• Relación. Necesidades sociales. Implican la interacción con los demás: familia, amigos, compañeros, jefe, subordinados.
• Crecimiento. Necesidad de desarrollo personal. Se satisfacen cuando el sujeto logra cumplir objetivos que son importantes para su proyecto personal.
Alderfer cuestiona el modelo piramidal de Maslow. Para él existiría un movimiento ascendente que denomina satisfacción progresiva y otro que lleva a la persona hacia atrás y que lo expresa como frustración regresiva. Por tanto, si alguien se frustra al no poder satisfacer unas determinadas necesidades, retrocedería para satisfacer necesidades inferiores. Por ejemplo, quién no logre conseguir cotas de realización personal y autonomía en su vida -necesidad de crecimiento-, "regresará" al nivel inferior -necesidad de relación-. A su vez, cuanto más insatisfechas estén las necesidades de relación, más se potenciarán las necesidades de existencia.

d) D. McClelland. Su objetivo será describir cuáles son las necesidades que auténticamente movilizan a las personas en relación con su superación personal. Según McClelland (1961) se distinguen tres tipos de necesidades:
• Necesidad o motivación de logro. Sería la tendencia a vencer obstáculos, realizar nuevos retos y superar las tareas difíciles lo mejor y más rápidamente posible. De esta manera, líderes políticos, ejecutivos de empresas, deportistas, se caracterizarían por una alta necesidad de logro.
• Necesidad de afiliación o social. Se refiere a la necesidad de afecto e interacción con los demás.
• Necesidad de poder. Necesidad de controlar y ejercer influencia sobre otros.

1.2. Modelo basado en los incentivos. “¿Cómo motivar: el palo o la zanahoria?”
“Se cazan más moscas con una gota de miel que con un barril de vinagre” (P. Rubio)
     Las teorías que se basan en el manejo de incentivos parten de un presupuesto: las personas suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un daño. Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la evitación u omisión de aquello que sea desagradable (Skinner, 1977). ¿Cómo podemos realizar de manera efectiva ese proceso?
* Si queremos que se inicie o que se mantenga un comportamiento, sólo tenemos un medio: el reforzamiento. Se suele distinguir:

• Reforzamiento positivo. La presencia de un estímulo reforzador ante la emisión de una conducta incrementa la probabilidad de repetir esa respuesta. Se le suele aplicar también el término de condicionamiento de recompensa, ya que el sujeto es premiado por la ejecución de un determinado comportamiento. Por ejemplo, si ante la realización de una actividad que ha supuesto un gran esfuerzo se recibe la felicitación de los compañeros, nuestra labor se ve reforzada.
• Reforzamiento negativo. Como consecuencia de la realización de una conducta se puede evitar o dejar que actúe algo desagradable. Así, en el origen de muchas asociaciones está el planteamiento de alternativas para afrontar una situación social que no es placentera. Por ejemplo, que los jóvenes realicen cursos formativos con el objetivo de escapar de la mendicidad o para evitar que caigan en la delincuencia.
* Si lo que se pretende es disminuir o eliminar un comportamiento, sólo podemos emplear dos técnicas: la extinción y el castigo.
• Extinción. Se produce cuando no presentamos el estimulo reforzador que sustenta esa conducta. Al no reforzar el comportamiento, se irá "debilitando" y disminuirá la probabilidad de que se repita. Por ejemplo, si alguien gasta bromas muy pesadas y no le hacemos caso, es más probable que no utilice esa estrategia.
• Castigo. Un estímulo desagradable para el sujeto posterior a la ejecución de una conducta que no se considera adecuada aumenta la probabilidad de que ésta no se repita. Así, si alguien se salta un semáforo en rojo, recibirá una multa.

      Las teorías que se basan en incentivos lo que potencian es la creación de un ambiente adecuado para que el sujeto se plantee la realización de aquello que le reporta beneficios y no ejecute lo que le proporciona perjuicios. De ahí la importancia de adaptarse a cada contexto y a cada individuo, ya que los estímulos reforzadores pueden diferir.

     ¿Qué tipo de reforzamientos se reciben en las organizaciones? A veces, ni se tienen en cuenta, y, sin embargo, están en la base de muchos de esos “intangibles”. ¿Agradecemos ese “plus” de esfuerzo personal? ¿Reconocemos el buen trabajo realizado? Desgraciadamente, la experiencia de muchos es más bien la contraria, se resaltan los fallos más que los éxitos, con lo cual se castiga y penaliza. ¿Es posible motivar con el castigo? La respuesta es muy simple y clara: NO. La práctica y las investigaciones demuestran que el castigo lo que puede conseguir es eliminar una conducta, pero difícilmente creará otros nuevos comportamientos. De ahí que sea necesario el fomentar respuestas alternativas, reforzando el comportamiento deseable, y evitar en la medida de lo posible los estímulos punitivos.

1.3. Modelos cognitivos: “No todos somos iguales”
“Ningún viento es favorable para el hombre que no sabe a dónde va? (Séneca)
• Modelo de equidad
Adams (1965) postula una teoría basada en la equidad, que cuestiona que sean variables determinadas las que en sí mismas motiven. Por el contrario, sería el juicio que el sujeto realiza, comparando su trabajo y beneficio con el de otros similares, el que influye en la motivación. Para establecer ese juicio, hay que tener en cuenta varios elementos:

• Inputs. Las aportaciones o contribuciones que el sujeto aporta al trabajo: formación, capacidad, experiencia, habilidad, nivel de esfuerzo, tiempo de dedicación, tareas realizadas, etc.
• Outputs. Los resultados, las ventajas o beneficios que la persona obtiene del trabajo: salario, prestigio, estatus, reconocimiento etc.

El planteamiento es importante, ya que, quizás, "objetivamente" no exista la injusticia o la desigualdad, pero es fundamental la percepción que el individuo realiza de esa experiencia.

• Modelo de expectativas
Para Vromm (1964) la motivación es el resultado de la conjunción de tres variables:

• Expectativas. ¿Qué imagen construye el sujeto de sí mismo? ¿Se siente capaz? ¿Tiene formación? ¿Esforzándose obtendrá lo que pretende?
• Instrumentalidad. ¿Qué consecuencias tendrá el rendimiento? Es decir, si consigue un determinado resultado, ¿servirá para algo?
• Valencia. ¿Qué valor aporta a la persona cierta actividad? ¿Qué deseo o interés tiene para realizarla?
Evidentemente, si alguien no se siente capaz, o supone que no va a repercutir en nada el esfuerzo que haga, o no tiene ningún interés por dicha tarea, ¿tendrá motivación para llevarla a cabo?

• Modelo de Fijación de metas u objetivos
Una meta u objetivo es lo que alguien intenta alcanzar, el fin de una acción. ¿Cuáles son los factores que debe tener un objetivo para que pueda motivar?
• Conocimiento. Se ha de conocer la meta y los medios para conseguirla.
• Aceptación. Ha de existir acuerdo sobre lo que se desea realizar.
• Dificultad. Las metas deben ser difíciles, pero no imposibles. Deben suponer un reto, pero no han de ser inalcanzables.
• Especificidad. Cuánto más concreto sea el objetivo, más fácil será aglutinar los esfuerzos de todos para alcanzarlo.

Según Locke y Latham (1990), en el establecimiento de metas se ha de resaltar que el objetivo:
• Orienta la acción. Anima a realizar estrategias y planes de actuación. Al centrar nuestra atención, seleccionamos qué actuaciones son importantes y obramos en consecuencia. Así, para conseguir una meta, tendremos que plantearnos las alternativas más idóneas.
• Sirve para regular el esfuerzo. Al tener claro qué es lo que hay que hacer, nos podemos programar para obtenerlo.
• Logra que se trabaje de una manera más persistente. El objetivo, más que algo imposible, se presenta como aquello que con el esfuerzo y la persistencia se puede alcanzar.

2. ¿QUÉ PODEMOS HACER?
“Casi siempre se hallan en nuestras manos los recursos que pedimos al cielo”
(W. Shakespeare)

      En la historia inicial veíamos que los tres trabajadores ejecutaban una misma actividad, sin embargo cada uno la vivía de manera diferente. ¿Qué ocurre? No sólo es importante realizar algo, sino la actitud con la que lo llevemos a cabo. Podemos cumplir objetivos, conseguir metas e incentivos y a pesar de todo no sentirnos contentos. De ahí que sea tan importante el sentido con el que hagamos las actividades. No es raro encontrar detrás de muchas frustraciones y abandonos una cierta desidia e indiferencia. ¿Cómo podemos llenar una tarea de sentido? Como afirmaba el gaucho Martín Fierro, “ a veces es conveniente captar las sombras para poder valorar la luz”. Apuntamos algunas pistas:

Decálogo eficaz para “ desmotivar”:
Aplicaciones erróneas de “técnicas” psicológicas en las Organizaciones

Lucero González Franco Haghenbeck

Universidad Iberoamericana
México, Distrito Federal
E-mail: lucas_gfh(arroba)yahoo.com

 Introducción
     El comportamiento autodestructivo (CADI) pasa desapercibido, frecuentemente negado, menospreciado o deformado tanto por el sujeto que lo realiza como por la gente que lo rodea. La diferencia entre comportamiento autodestructivo directo e indirecto es que el directo es consciente e intencionalmente autodestructivo, mientras que el indirecto no. El CADI se puede considerar como un suicidio lento, inconsciente y a largo plazo siempre y cuando las conductas se repitan y tienda a aumentar la intensidad con las que se presentan.

El Comportamiento Autodestructivo Indirecto
     Freud (1920) declaró que ningún hombre es capaz de imaginar su propia muerte porque no puede integrar su no existencia a través de sus fantasías de inmortalidad. El aparato anímico funciona bajo el principio de constancia; definido por Breuer y Freud en sus Estudios sobre la Histeria como: “La tendencia a mantener constante la excitación intracerebral” (Breuer, 1985 en Freud, 1920 p 15); esto es la búsqueda del equilibrio de energía. Se introduce el concepto de instinto de muerte como una pulsión biológica que lo empuja a retornar a lo inorgánico, “…deriva una pulsión de la necesidad de restablecer un estado anterior” (Freud, 1920/1955 p. 56) o bien “el organismo reacciona ante toda perturbación con la tentativa de recuperar el status quo” (Segal, 1984. en Widlöcher, 1991 p.35).

      La compulsión a la repetición es la manifestación de la pulsión de muerte, es un intento de regresar a un estado previo para mantener la constancia. La pulsión de muerte opera casi siempre de manera silenciosa por lo que es difícil observar sus manifestaciones en estado puro, solamente podrán ser percibidas cuando se fusionan con la libido. Segal (1984 en Widlöcher, 1991) propone que el principio de Nirvana es una idealización de la muerte y de la pulsión de muerte, afín a la de una fusión con el objeto, como en el sentimiento oceánico.

      Reckhardt (1984 en Widlöcher, 1991) afirma que el equipamiento primario de preservación de sí del organismo incluye algunas funciones de repliegue y desplazamiento. En consecuencia, las primeras derivaciones de la pulsión de muerte se manifiestan por la indiferencia y la destrucción. El instinto de muerte se manifiesta en suicidio encubierto y comportamiento autodestructivo. Anteriormente se consideraba a una persona suicida si hablaba de suicidio, lo intentaba o tenía éxito, pero estudios posteriores indicaron que había más factores interactuando como el comportamiento, el tiempo, la intención y la actividad. También se introdujo el concepto de tendencias suicidas inconscientes porque el sujeto parecía no darse cuenta o negar que sus acciones tenían el propósito de dañarse.

      Durkheim (1999) se refiere al suicidio como todo caso de muerte que resulte, directa o indirectamente, de un acto, positivo o negativo, realizado por la víctima misma, sabiendo ella que debía producir este resultado. En la definición anterior, es importante resaltar que el suicida está consciente de su acto y las consecuencias de este.

      Litman (1983; en Farberow, 1984) explica que la diferencia entre comportamiento autodestructivo directo e indirecto es la meta consciente de la conducta. Si la meta principal es dañarse a sí mismo, el término conducta autodestructiva es correcto y el suicidio es su forma extrema. En el comportamiento autodestructivo indirecto el dañarse a sí mismo no es la meta principal, sino un efecto indeseado e incluye errores relativamente insignificantes, auto-castigo y pequeños riesgos que sumados aumentan la posibilidad de lesiones serias y la muerte. De esta manera, comienza a fallar la prueba de realidad y se activan esquemas de acción narcisistas.

      CADI, es una forma de vida, un rasgo de carácter repetitivo, un hábito. Se presenta lentamente, de forma inconsciente y las consecuencias se manifiestan a largo plazo. Es una manera de evitar el dolor. Es un intento de mantener el control y la predicción; locus de control interno contra externo. Individuos con poca capacidad de introspección explicarían las consecuencias como productos de la suerte, el destino o víctimas del ambiente. El daño se produce poco a poco cada vez que se presenta la conducta como en el consumo de tabaco, alcohol y drogas, alteraciones del cuerpo (tatuajes, piercings, etc.), trastornos de la alimentación (obesidad, anorexia y bulimia) y relaciones sexuales de alto riesgo. El daño es potencial por la repetición de la conducta y el aumento del riesgo. Se presenta en: apuestas, actos delictivos leves, accidentes y deportes de alto riesgo. Farberow (1984) considera que aquellas personas que presentan una o más de las conductas descritas anteriormente, de manera repetitiva, tienen en común los siguientes rasgos: El razonamiento tiende a ser hueco y superficial; Su comportamiento autodestructivo no se presenta en condiciones de estrés, La motivación es dirigida a la obtención de placer y las acciones se dirigen hacia sí mismo; Pueden mantener su comportamiento por su fuerte capacidad de negación; Tienen poca capacidad para visualizarse a largo plazo, se muestran intolerantes a los retrasos y los compromisos pospuestos; Son incapaces de explicar su conducta y ésta siempre parece ser impulsiva y difícil de entender, pero la justifica el placer mismo que produce la actividad. Mantienen relaciones inestables ya que la principal preocupación es la persona misma y no el otro.

      Casillas y Clark (2002) investigaron a individuos con alta dependencia e impulsividad y con una tendencia a conductas autodestructivas para después correlacionarlo con la personalidad tipo “B” la cual consiste en una combinación de rasgos de la personalidad antisocial, limítrofe, histriónica y narcisista. La combinación de las tres coincide con las características de personalidad señaladas por Farberow (1984).Por otra parte, El DSM IV (1994) señala algunas conductas de la personalidad tipo “B“que son similares a las propuestas por Farberow.

      Retomando a los autores antes citados se puede decir que las personas que presentan Conductas Autodestructivas Indirectas presentan las siguientes características de personalidad:

• Búsqueda de placer inmediato y poca tolerancia a la frustración:
• Tendencia a la negación
• Angustia de pérdida del objeto
• Omnipotencia
• Falta da planeación a largo plazo
• Necesidad de estimulación constante
• Relaciones interpersonales superficiales
• Fuerte sentimiento de individualismo

Conclusiones:
     El CADI es difícil de observar en una sola conducta, además de esto, cada persona lo expresa de una manera distinta y por eso es tan complicado de medir. Es el cúmulo de éstas y su tendencia a la repetición, lo que lo convierte en un factor importante de riesgo para el individuo que puede llevarlo a la muerte.

Albertina Mitjáns Martínez ( Ph.D)

amitjans@terra.com.br

Universidad de Brasilia
( Brasil)

RESUMEN

Como expresión del creciente interés por avanzar en la comprensión de los procesos humanos reconociendo su complejidad constitutiva el artículo presenta una concepción psicológica del funcionamiento humano que, a diferencia de las que han sido dominantes en la Psicología, se orienta a una comprensión compleja del funcionamiento psicológico y que ha mostrado su valor heurístico para avanzar en la comprensión de importantes procesos educativos. Después de explicar los elementos esenciales de la Teoría de la Subjetividad desde una perspectiva histórico-cultural se destacan las principales líneas de investigación que, en el campo educativo, se están desarrollando a partir de ese referencial. De forma especifica se ejemplifica , a partir de un conjunto de investigaciones en el campo de la creatividad , el valor heurístico de ese referencial para a avanzar en la comprensión de la complejidad de los procesos creativos en el contexto educacional. Por último se destacan las principales implicaciones educacionales derivadas de los resultados de las investigaciones realizadas.

Palabras claves : complejidad, educación , subjetividad, creatividad, enfoque histórico-cultural

RESUMO

Como expressão do interesse crescente por avançar na compreensão dos processos humanos reconhecendo sua complexidade o artigo apresenta uma concepção psicológica do funcionamento humano que, a diferencia das que tem sido dominantes na psicologia, está orientada a uma compreensão complexa do funcionamento psicológico e que tem mostrado valor heurístico para avançar na compreensão de importantes processos educativos. Após da explanação dos elementos essenciais da Teoria da Subjetividade a partir de uma perspectiva histórico-cultural se salientam as principias linhas de pesquisa que, no campo educativo, estão se desenvolvendo a partir desse referencial. De forma específica exemplifica-se, a partir de um conjunto de pesquisas no campo da criatividade, a utilização do referencial teórico apresentado para avançar na compreensão da complexidade dos processos criativos no contexto educacional. Finalmente destacam-se as principais implicações educacionais derivadas dos resultados das pesquisas realizadas.

Palavras chaves : complexidade, educação, subjetividade, criatividade, teoria histórico-cultural.

INTRODUCCIÓN

En las ciencias antroposociales se evidencia un interés creciente por avanzar en la comprensión de los procesos humanos reconociendo su complejidad constitutiva. Complejidad, multirreferencialidad, transdiciplinaridad, ecologia y otros, son conceptos que se abren paso también, con indiscutible fuerza, en la producción teórica y en la investigación empírica en el campo educativo, espacio éste de confluencia, de articulación y de interpenetración de las ciencias que estudian al Hombre.

El trabajo que presentamos constituye una expresión de ese interés, específicamente del interés por la comprensión de la complejidad del funcionamiento psicológico humano, tal como se expresa en las personas concretas, en su vida cotidiana y en la realidad de sus acciones y vivencias en los espacios sociales donde está inserido. Específicamente presentaremos una concepción psicológica del funcionamiento humano que, a diferencia de las que han sido dominantes en la Psicología, se orienta a una comprensión compleja del funcionamiento psicológico y que por su propia naturaleza, consideramos tiene valor heurístico para avanzar en la comprensión de diversos procesos educativos, tal como lo expresan un conjunto de investigaciones realizadas en el campo de la educación a partir de este referencial.

UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE SUBJETIVIDAD.

La concepción de subjetividad elaborada por González Rey ( 1997, 1999, 2002, 2005) constituye una teoría en permanente construcción y reconstrucción, derivada de un profundo proceso de investigación y de reflexión teórica en búsqueda constante por avanzar en la comprensión de las complejas formas de organización y de funcionamiento que caracterizan la psique humana. Es una teoría abierta donde sus principales conceptos (subjetividad, configuraciones subjetivas , sujeto, personalidad y sentido subjetivo) no pretenden convertirse en elementos estáticos con capacidad explicativa absoluta sino que constituyen construcciones que, en su articulación con el momento empírico del proceso de construcción de conocimientos, van precisándose y colocando nuevos desafíos para la producción teórica e metodológica.

Esta teoría de la subjetividad tiene su génesis en el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano, del cual Vygotsky es el principal exponente, y dentro de él, en las conceptualizaciones que intentaban aprehender la complejidad dialéctica de la psique humana, por medio de conceptos como conciencia, personalidad, sentido, motivos, y sujeto de la actividad, entre otros. Resulta oportuno destacar que la concepción de subjetividad representada por esta teoría difiere de la forma en que el término subjetividad es frecuentemente utilizado en el sentido común (esencialmente como referencia a lo "interno" a lo que es "característico de la persona"). También difiere de las formas en que el término aparece en diferentes expresiones del psicoanálisis, entre otros factores por el reconocimiento ontológico de la subjetividad y por la dimensión social que la caracteriza.

La subjetividad es definida por González Rey como “ la organización de los procesos de sentido y significado que aparecen y se configuran de diferentes formas en el sujeto y en la personalidad, así como en los diferentes espacios sociales en los que el sujeto actúa” (González Rey , 1999, p. 108 ).

Queremos destacar dos cuestiones que caracterizan esta concepción de subjetividad. La primera es el intento de comprender lo psicológico humano no por su fragmentación y su reducción a formas de expresión y procesos simples, sino como procesos de sentidos y de significación que apuntan a la complejidad por el carácter multidimensional, recursivo, contradictorio, con que son concebidos. Por ejemplo, los procesos identificados en otras teoría con categorías como autoestima, identidad, representaciones mentales, valores, motivación..., aparecen en esta teoría en forma de sentidos e significados cuya constitución representa complejas articulaciones de elementos simbólicos y emocionales en los cuales la unidad de lo cognitivo y lo afectivo (idea ya presentada por Vygotsky a principios de siglo pasado) asume un papel central.

La subjetividad, tal como es concebida, no es sinónimo de lo "psicológico". Existen procesos psicológicos automatizados que no corresponden a lo que se entiende por subjetividad. Sirvan de ejemplo, los procesos de atención involuntaria que surgen ante un estímulo auditivo fuerte, o la sensación de dolor ante un estímulo punzante. Una de las principales confusiones derivadas de la utilización de la categoría subjetividad en el sentido común es precisamente utilizarla como sinónimo de lo psicológico, con lo que se pierde su valor heurístico para la comprensión de la forma cualitativamente distinta en que lo psicológico aparece en el hombre , diferentemente de otras especies del mundo animal.

Una segunda cuestión a ser destacada en la concepción de subjetividad presentada, es la forma en que en ella se articula lo individual y lo social. La subjetividad es simultáneamente social e individual, visión que constituye una aproximación novedosa a la comprensión de la profunda, recursiva e contradictoria articulación entre lo social y lo individual en le psiquismo humano. El concepto de subjetividad, ya sea en el sentido común o en las conceptualizaciones teóricas que lo utilizan, apuntan a una subjetividad que existe básicamente en los individuos y en ese sentido es individual. Sin embargo, la subjetividad entendida simultáneamente como significados e sentidos que caracterizan también los diferentes espacios sociales que los individuos constituyen (familia, sala de aula, grupo de amigos, empresa y muchos otros) contribuye a romper con la dicotomía individual-social, interno-externo, intrasubjetivo-intersubjetivo, articulando de forma dialéctica, ambos polos y expresando su carácter, contradictorio, complementario y recursivo.

Esta teoría da la subjetividad, como hemos fundamentado en un trabajo anterior (Mitjáns Martínez , 2005) constituye una expresión del paradigma de la complejidad en la Psicología mostrando interesantes puntos de contacto con teóricos que han abordado la complejidad desde una perspectiva filosófica y epistemológica, lo que evidencia cómo los intentos de aproximación a formas más complejas de comprender al hombre tienen diferentes orígenes y se expresan en diferentes campos, lo que legitima estas posiciones como formas de aproximación comprensiva a la realidad humana. En el trabajo anteriormente referido analizamos, en detalle, como la Teoría de la Subjetividad subvierte lo que Morin considera los cuatro principios de la simplificación o los cuatro pilares de la certeza que fundamentaron la ciencia clásica y que según él “tiene por causa y efecto disolver la complejidad por la simplicidad: el principio del orden , el principio de la separación , el principio de la reducción y el carácter absoluto de la lógica deductivo-identitaria ( 1999, 95)

Resulta importante resaltar que no es posible una representación compleja de un objeto de estudio sin un sistema de categorías que intente representar esa complejidad, sin una construcción compleja del objeto a nivel teórico. Por eso resulta contradictorio, en la Psicología, hablar de complejidad y simultáneamente continuar utilizando, de forma acrítica, categorías que, a pesar de que han sido útiles en el proceso de construcción del conocimiento de la Psicología como ciencia, responden a un paradigma que implícitamente niega la complejidad y que han sido construidas sobre la base de la simplificación de lo psicológico, como por ejemplo: necesidad de realización, depresión posparto, agresividad, autoestima, entre otras.

La complejidad debe expresarse en el sistema teórico y en las categorías elaboradas para representar, construir y acompañar una realidad compleja. La complejidad no puede convertirse en una simple declaración de fe, no basta reconocer ontológicamente la complejidad de lo psicológico, el problema es expresar esa complejidad en sistemas de categorías cuyo valor heurístico permita generar nuevas zonas de sentido en relación a la construcción de lo real reconocido como complejo ( Mitjáns Martínez ,2005) . En este sentido González Rey afirma “Pienso que uno de los grande desafíos que la Psicología y que las Ciencias Humanas de forma general tienen que enfrentar es no hacer de la complejidad una nueva receta que termine enyesando nuestra producción teórica” (2005, p.37)

La teoría de la subjetividad referida constituye un intento integrador para avanzar en la comprensión de fenómenos que en otros referenciales teóricos aparecen fragmentados o relacionados de forma externa. En este sentido puede constituir un elemento prometedor en el proceso de construcción del conocimiento psicológico que, sin negar los aportes de otras concepciones y corrientes teóricas que constituyen su historia, precisa avanzar en nuevas y más complejas formas de análisis en el desafiador proceso de comprender el funcionamiento humano.

CONTRIBUCIONES DE LA SUBJETIVIDADE PARA LA COMPREENSIÓN DE LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCESSO EDUCATIVOS

La educación como práctica social humana implica siempre la participación de las personas, por eso la Psicología ha sido una de las ciencias que más ha impactado la comprensión de muchos procesos educativos. Sin caer en una psicologización de la Educación, ni pretender comprender procesos educativos atravesados por múltiples ejes ,a partir apenas de una ciencia particular concreta, queremos analizar el valor heurístico de la Teoría de la Subjetividad para la comprensión de diversos procesos en el campo de la educación precisamente destacando la dimensión subjetiva de los mismos.

La producción científica en el campo de la educación a partir de este referencial, se ha concentrado en un conjunto de líneas de investigación entre las cuales destacamos las siguientes:

1. La dimensión subjetiva del aprendizaje escolar. Especialmente el estudio de las configuraciones subjetivas que participan del aprendizaje, los sentidos subjetivos que son generados en ese proceso y la participación de la subjetividad social de las sala de aula y de otros espacios sociales en el aprendizaje escolar.
2. El papel del sentido subjetivo de la deficiencia en los procesos de aprendizaje y desarrollo de personas con deficiencias.
3. El papel de la subjetividad social de la institución escolar en los procesos de enseñaza aprendizaje que en ella se dan.
4. El redimensionamiento de la formación de profesores colocando como eje central de la mismas la condición de sujeto del profesor.
5. El estudio de la creatividad y de los procesos de su desarrollo en el contexto escolar

Los resultados obtenidos en las diferentes líneas de investigación aquí mencionadas van evidenciando la pertinencia de sistemas conceptuales como el aquí referido para continuar avanzando en la construcción de una representación compleja de muchos procesos educacionales e indirectamente para repensar, creativamente, estrategias de acción en este campo. Por los límites impuestos por la extensión de este trabajo ejemplificaré esta afirmación a partir de la comprensión de la creatividad y de su desarrollo en el contexto escolar.

UM EJEMPLO A PARTIR DE LOS ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD.

La comprensión de la creatividad humana ha constituido un desafío para los científicos de diferentes campos de conocimiento, entre ellos para los psicólogos. Muchos de los grandes sistemas teóricos en Psicología han considerado la creatividad a pesar de que ésta no haya sido su foco central de análisis. Son reconocidas las teorías de creatividad generadas a partir del Psicoanálisis , la Gestalt y la Psicologia Humanista.. También se ha producido conocimiento sobre creatividad a partir de los trabajos de L.S. Vygotsky y de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, por ejemplo. Sin embargo la producción fundamental hoy en el campo de la creatividad desde una perspectiva psicológica, se expresa en teorías específicas sobre creatividad o en resultados de investigaciones que muestran hechos o correlaciones interesantes entre hechos pero que no están articulados a construcciones teóricas más comprensivas en las cuales adquieran sentido para contribuir efectivamente a avanzar en la comprensión del complejo proceso que es la creatividad.

En relación a las teorías específicas sobre creatividad resulta interesante destacar la emergencia, en las últimas décadas, de un conjunto de teorizaciones que intenta comprender e investigar la creatividad considerando la confluencia de elementos diversos , en una posición integradora cualitativamente diferente a posiciones de mayor fragmentación que fueron dominantes en momentos anteriores. Sin embargo, en su gran mayoría, esas teorías, no se articulan dentro de sistemas teóricos más amplios y consecuentemente, no pueden nutrirse de conceptualizaciones que les permitirían una aproximación más comprensiva al fenómeno de la creatividad .

Destacamos dos razones por las cuales consideramos importante que la teorización sobre creatividad esté articulada con una concepción mas amplia de cómo lo psicológico se constituye y funciona en los seres humanos.

La primera es que , en la medida en que se avanza en la comprensión de lo psicológico con ayuda de construcciones teóricas más complejas, la creatividad, como expresión particular del funcionamiento humano , puede ser mejor comprendida ya que , para su comprensión, pueden ser utilizadas categorías e construcciones de alcance más general junto con aquellas construcciones más específicas necesarias también para la comprensión de la particularidad de ese fenómeno.

La segunda es que la creatividad, como una de las formas en que lo humano se expresa, guarda con otros procesos relaciones de articulación, interpenetración, interdependencia y unidad sin los cuales no puede ser comprendida, y para lo cual , son necesarias concepciones y teorías más generales

Teniendo en cuenta la importancia que le conferimos al valor heurístico de las teorías más comprensivas del funcionamiento humano para la comprensión de la creatividad así como el carácter complejo de ésta en la perspectiva del paradigma de la complejidad (Morin, 1999) consideramos importante tener en cuenta las producciones teóricas que, en el campo de la Psicología, intentan avanzar en la comprensión de la complejidad de la psique humana. Así nuestros trabajos en el campo de la creatividad se han inscrito en una concepción más general del funcionamiento humano representada por la teoría de la subjetividad desarrollada a partir de la perspectiva histórico-cultural (González Rey 1997,1999, 2002) a la que hemos hecho referencia anteriormente .

La línea de investigación sobre la creatividad desde la perspectiva de la subjetividad tuvo sus antecedentes en las investigaciones sobre las interrelaciones entre personalidad y creatividad que comenzamos a desarrollar en Cuba en la segunda mitad de la década de los años 80 influidas, fundamentalmente, por el auge de las investigaciones y de la producción teórica en el campo de la personalidad en el país. Mi interés inicial por el estudio del pensamiento creativo y por la solución creativa de problemas se fue ampliando y desplazando hacia la búsqueda de perspectivas más cosmovisivas para la comprensión de esos fenómenos para lo cual ,la creciente producción teórica en Cuba en el campo de la personalidad desde una perspectiva configuracional (González Rey, 1985,1986,1989; Colectivo de autores, 1987;González Rey, y Mitjáns Martínez , 1989 ),constituyó un espacio estimulante.

Desde mi punto de vista, existe una especificidad en la forma en que se ha trabajado el tema de la relación entre personalidad y creatividad en Cuba si la comparamos con la forma dominante en que este problema ha sido trabajado en otros países, especialmente en Latinoamérica, donde la influencia de la Psicología norteamericana ha sido muy fuerte. Me refiero a la concepción del hombre que subyace a la producción científica en el área y a sus implicaciones, tanto en el orden teórico, como metodológico. Los estudios sobre personalidad y creatividad en Cuba, al igual que la investigación en muchas otras áreas de la Psicología, estuvieron, en sus orígenes, fuertemente asociados al enfoque histórico- cultural, debido al impacto que en un determinado momento histórico tuvo ese enfoque en la Psicología cubana, representado, en sus diferentes formas de expresión, por autores como L. S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.R Luria, A.N. Leontiev, L. I Bozhovich, K.A. Abuljánova y otros. Ese referencial teórico, que privilegia la constitución social del sujeto, permitió analizar la creatividad, no como potencial inherente a la naturaleza humana, sino como proceso psicológico complejo constituido a partir de contextos culturales de interrelaciones.

Dentro del enfoque histórico-cultural, la línea teórica que rescata el estudio de la subjetividad, desarrollando las categorías sujeto y personalidad desde una perspectiva configuracional, constituyó, en mis investigaciones, un importante referente. El desafío de trabajar un referencial teórico en alguna medida novedoso, sumado a la revisión de la producción científica sobre las interrelaciones entre personalidad y creatividad en países de habla inglesa, fundamentalmente, constituyeron un importante estímulo para dedicarme a esta área de investigación.

Las investigaciones sobre personalidad y creatividad desarrolladas en Cuba por mí y mi equipo de colaboradores pueden dividirse básicamente en tres grupos, de los cuales el tercero resultó el más promisorio.

1 Trabajos con estudiantes de enseñaza media y superior .

El objetivo de estos trabajos fue elaborar estrategias e instrumentos para determinar diferentes niveles de creatividad tal como se expresan en la actividad de estudio y a partir de ello, analizar posibles interrelaciones entre contenidos de la personalidad y altos niveles de creatividad en esa actividad. Los contenidos de la personalidad estudiados fueron: motivación hacia el estudio y hacia la profesión, auto valorización, autodeterminación, proyección de futuro, flexibilidad y capacidades intelectuales (Mongeotti, 1987; Presilla,1988; Martínez,.1991; Corderoy Plascencia, . 1992; Córdova y Mitjáns Martínez, 1992; Eternod,1992; Hernández, 1992).

Los resultados obtenidos mostraron que las situaciones problemas, en articulación con otras técnicas de exploración de la historia de vida y de la subjetividad de los sujetos, fueron, utilizadas en conjunto, los instrumentos más adecuados para determinar diferencias sustantivas en los niveles de creatividad de la población estudiada. Nuestros resultados se aproximaron a los mostrados por Hocevar e Bachelor (1989) y cuestionaron, una vez más, la utilización de los test como la forma principal para evaluar la creatividad.

Fue constatado que altos niveles de motivación para la actividad de estudio, desarrollo de capacidades intelectuales, flexibilidad, proyección de futuro, capacidad de autodeterminación e adecuación de la auto valorización caracterizaban a los estudiantes más creativos. Estos resultados confirmaron los hallazgos de los autores que han enfatizado la importancia de algunos de esos aspectos para la creatividad como Alencar ( 1995) , Amabile ( 1983) ,Gardner ( 1993) Gurova ( 1991), Mackinnon (1970) , de la Torre & Fresneda (1991), Sternberg & Lubart ( 1995) y Weschler ( 1993), entre otros.

2 Trabajos realizados con una perspectiva transcultural y de género.

El objetivo principal de esta dirección de trabajo era explorar algunos aspectos de la personalidad de mujeres consideradas creativas en el ámbito profesional y especialmente, analizar el impacto de sus realizaciones creativas en la constitución de su subjetividad. Como sujetos, fueron seleccionadas 101 mujeres académicas, consideradas creativas por su producción científica, de dos contextos socio-culturales diferentes: México ( 41) y Cuba (60).

Utilizando cuestionarios y entrevistas abiertas y un proceso de análisis de contenido por categorías dominantes fue encontrado un alto grado de similitud en los dos grupos, tanto en relación a las principales motivaciones subyacentes a la actividad creativa, como a los conflictos vivenciados y a los estilos de enfrentamiento a los obstáculos percibidos para su realización creativa por el hecho de ser mujeres. La diferencia esencial encontrada entre los dos grupos fue que en las mujeres cubanas estudiadas, las motivaciones profesionales constituyen las motivaciones esenciales subyacentes al proceso creativo, mientras que en el grupo de mujeres mexicanas aparecieron también, con fuerza, motivaciones económicas y de status social. Las diferencias observadas reflejan, esencialmente, diferencias en valores sociales dominantes derivados de las diferencias socio-económicas de los dos países en la época en que se realizaron nuestros estudios. ( Mitjáns Martínez, 1994)

3 Trabajos dirigidos a avanzar en la comprensión de la participación de la personalidad en la creatividad.

Ésta, es la que consideramos ser la más importante de nuestras líneas de trabajo y se inscribe claramente en lo que otros autores denominan de estudio de las personalidades creativas. Al abordar este tema no nos interesaba describir lo que pudiera ser común en términos de características de personalidad a los sujetos muy creativos, cuestión que ha sido ampliamente trabajada por diversos autores. A partir de la concepción teórica que asumimos nos interesaba, especialmente, intentar pasar a niveles más explicativos del conocimiento, intentando comprender el papel de la personalidad en su función reguladora del comportamiento creativo. ( Mitjáns Martínez, 1990,1991).

Partimos de concebir la personalidad como “organización sistémica y relativamente estable de los principales contenidos y operaciones psicológicas que caracterizan las funciones reguladoras y autoreguladoras del sujeto”( González y Mitjáns 1989:16) lo que marca diferencias con la concepción de personalidad , esencialmente psicométrica o fragmentada en procesos y rasgos dominante en muchos de los trabajos en esta área. La revisión que realizamos sobre la producción científica en este campo nos indicaba la posibilidad de intentar abordar el problema de la personalidad creativa desde otra perspectiva, una perspectiva que de hecho privilegia la complejidad y la singularidad de la personalidad.

Los sujetos de esta línea de investigación fueron, inicialmente 30 profesionales reconocidos como altamente creativos por su producción y desempeño en sus respectivos campos de actuación: ingenieros, científicos, actores , jugadores de ajedrez y profesores universitarios Utilizamos el método estudio de casos y en lo esencial, el conjunto de instrumentos para la investigación de la personalidad fundamentado e ilustrado en el libro de mi co-autoría La Personalidad: su educación y desarrollo.(1989). La utilización de un abordaje epistemológico y metodológico cualitativo ( González Rey 1997, 2000) para tratar el problema planteado se justifica no sólo por las necesidades del propio problema de investigación tal como nos lo representamos sino por las concepciones teóricas y epistemológicas generales de las que partimos.

Los resultados obtenidos mostraron que :

A) Es posible hacer una distinción entre la personalidad como organización sistémica de los recursos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento del sujeto y el subconjunto más especifico de recursos que posibilita su expresión creativa En la regulación del comportamiento creativo no participan todos los elementos que integran la personalidad. Al parecer la expresión creativa del sujeto es posible por la participación de un subconjunto de recursos psicológicos que se configuran de forma dinámica y permiten al sujeto expresarse creativamente en función de su acción en contextos concretos de actuación. En función de la información obtenida en los estudios de caso elaboramos el concepto de configuración creativa para referirnos a la integración dinámica de los elementos personológicos que intervienen en la expresión creativa del sujeto o sea al subconjunto de recursos de la personalidad que posibilitan su expresión creativa. Creemos que la distinción entre los conceptos de personalidad y configuración creativa contribuye a la comprensión de por qué es imposible encontrar un perfil de personalidad único que caracterice a los individuos creativos. La información obtenida nos permite afirmar que nuestros sujetos creativos tenían personalidades muy diferentes entre sí en la medida que la compleja organización de recursos psicológicos que constituye la personalidad aparecía en la población estudiada de forma altamente diferenciada.

B) El análisis de la información evidenció el carácter único, individualizado, de las configuraciones de recursos psicológicos que intervienen en la expresión creativa , esto es , el carácter único de las configuraciones creativas. En los sujetos estudiados no observamos dos configuraciones creativas idénticas lo que apunta al carácter diferenciado de los recursos psicológicos que están en la base de la creatividad. La complejidad de la subjetividad humana y de los diversos elementos que participan en su desarrollo se expresa también en la singularidad de la constitución subjetiva de los sujetos concretos. Al parecer los recursos psicológicos que posibilitan altos niveles de creatividad se configuran en sistemas altamente singularizados y complejos.

C) A pesar del carácter único de las configuraciones creativas de los sujetos estudiados identificamos algunos elementos, que a pesar de su forma diferenciada de expresión, aparecen como siendo comunes a todas ellas, lo que apunta a la existencia de algunas regularidades dentro de las formas altamente singulares en que se configuran los recursos psicológicos que están en la base de la creatividad. Ellos fueron:

- Alto grado de desarrollo de la motivación hacia la profesión La profesión deviene tendencia orientadora de la personalidad .

- Clara orientación de futuro en la esfera profesional

- Fuerza de la individualidad . La auto valorización aparece como un importante elemento dinámico de la expresión creativa .

- Orientación muy activa a la superación .

- Orientación conciente a la creación. ( Mitjáns Martínez , 1995)

Algunos de estos elementos, como la motivación y la fuerza de la individualidad, han sido evidenciados y estudiados desde otras perspectivas y conceptualizaciones por diversos autores lo que permite reafirmar su importancia para la creatividad. Sin embargo, lejos de constatar y analizar la influencia de uno u otro elemento en la creatividad, lo que consideramos el desafío principal en esta área de trabajo es intentar comprender el papel de cada uno de ellos en su integración con otros en el complejo y singular sistema que es la personalidad.

Actualmente, dando continuidad a esta dirección de trabajo, estamos realizando estudios de casos con estudiantes y profesionales identificados como creativos en Brasil para intentar avanzar en la comprensión de la constitución subjetiva de la creatividad a partir de los desarrollos actuales de la teoría de la subjetividad. En esta dirección destacamos las investigaciones dirigidas a la comprensión de la creatividad en el proceso de aprendizaje, especialmente en estudiantes de enseñanza superior, en las cuales la categoría sentido subjetivo ha resultado particularmente útil. ( Guimarães, 1994; Mitjáns Martínez , 2006; Amaral , 2006 )

Tomando como referente esa teoría y los resultados de las investigaciones que hemos desarrollado , conceptualizamos la creatividad como un proceso complejo de la subjetividad humana en su simultánea condición de subjetividad individual y social , que se expresa en la producción de "algo" que es considerado al mismo tiempo "nuevo " y "valioso" en un determinado campo de la acción humana (Mitjáns, 2000, 2004)

Considerar la creatividad como un proceso complejo de la subjetividad humana , implica reconocer su carácter singular, recursivo, contradictorio e incluso imprevisible, lo que entra en contradicción con creencias todavía arraigadas como por ejemplo el hecho de que haya un perfil de los individuos creativos o de que existen barreras a la creatividad de bastante universalidad. Es importante destacar que en algunas estudios y teorías específicas sobre creatividad aparecen conceptos que también apuntan a la complejidad de la creatividad en el sentido del paradigma de la complejidad como por ejemplo el concepto de creatividad paradójica (De la Torre, 2003) o el propio concepto de complejidad para describir a la personalidad creadora (Csikszentmihalyi, 1996) lo que constituye una evidencia de que el carácter complejo de la creatividad viene siendo reconocido.

La concepción de la creatividad como un proceso de la subjetividad, cuyas ideas iniciales fueron desarrolladas en el libro Creatividad, Personalidad y Educación (Mitjáns Martínez , 1995) rompe con dos tendencias que han sido muy fuertes en el campo de la creatividad: la consideración de la creatividad como un proceso inherente a la naturaleza humana y la relativa separación entre lo individual y lo social en la creatividad.

El enfoque histórico-cultural, del cual la concepción de subjetividad presentada aquí forma parte, representó, en el siglo pasado, una ruptura con la forma dominante de concebir lo psicológico como algo genérico, inherente a una naturaleza humana esencialista, universal, y a-histórica. Esto implica que la creatividad no puede ser vista como una potencialidad psicológica genética o innata, idea implícita en muchas concepciones sobre creatividad, sino como un proceso que se constituye a partir de las condiciones culturales, socio- históricas, de vida en una sociedad concreta.

La creatividad es una función del sujeto quien produce novedad y valor a partir de configuraciones subjetivas constituidas en su historia de vida y de las características de la situación social en la que está inmerso tal como son percibidas y significadas por él. La subjetividad social, que caracteriza el espacio social en que el sujeto actúa, participa de la creatividad en la medida en que representa el conjunto de valores, creencias y relaciones que le otorgan valor a lo producido y simultáneamente en su condición de constituir el espacio psicológico en relación al cual las configuraciones subjetivas que participan de la creatividad son constituidas.

A partir de la perspectiva histórico-cultural de la subjetividad, podemos afirmar que lo social en la creatividad se expresa como mínimo en dos dimensiones. En una dimensión más general configurada por las normas, los códigos morales , valorativos y relacionales, los diferentes climas emocionales que dominan los escenarios sociales en que el sujeto se expresa, etc. Y en una dimensión relacional, ínter subjetiva, en la que los aspectos culturales aparecen mucho más singularizados a partir de los espacios psicológicos producidos por los sujetos en relación , espacios que tendrán un carácter procesal configurado en el mismo espacio de la relación.

La dimensión más general, macro social, participa de la creatividad como espacio de acción del sujeto y de valorización de su producción, destacándose los elementos de la subjetividad social relacionados con la producción creativa La dimensión macro social también participa como espacio de constitución de los aspectos de la subjetividad individual implicadas en la creatividad, ya que constituye el espacio donde lo relacional se produce.

Cuando nos referimos a las características de la subjetividad individual implicadas en la creatividad, estamos considerando varios aspectos: el sentido generado en la acción creativa , las configuraciones de recursos subjetivos que constituyen las configuraciones creativas diferenciadas de los sujetos y la forma en que el sujeto ejerce sus funciones como la tomada de decisiones , la construcción de representaciones de la realidad, entre otras.

La dimensión relacional de lo social es esencial en la constitución de la subjetividad individual. Es por medio de la relación con los otros que se va constituyendo la subjetividad individual (en su expresión de sujeto y de personalidad) y, como parte de ella, las configuraciones creativas. La importancia de la dimensión relacional en la creatividad se evidencia en el hecho de que el sujeto actúa en contextos de relación con otros, otros que participan de diversas formas de la acción creativa y que están también presentes en el sentido subjetivo que la creatividad tiene para él.

SUBJETIVIDAD, COMPLEJIDAD Y CREATIVIDAD: IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Una concepción de creatividad como la que presentamos tiene necesariamente implicaciones para la comprensión y el diseño de procesos intencionales de educación y desarrollo de la creatividad. Esas derivaciones, en términos de acciones prácticas, constituyen una de las razones esenciales por las cuales comprensiones de los procesos educativos con foco en su complejidad resultan relevantes.

Desde nuestro punto de vista, dos son las implicaciones principales respecto a la educación. Por un lado, la necesidad de estrategias complejas que integren: a) el desarrollo en el sujeto de configuraciones creativas; b ) un espacio de producción de sentidos subjetivos movilizadores de la creatividad y c) el desarrollo de elementos de la subjetividad social implicados en la expresión de la creatividad. Por otro lado, el carácter diferenciado e singular de las estrategias utilizadas, a partir de la singularidad de los sujetos y de los contextos en que la creatividad se expresa. Esto último es extraordinariamente importante debido a que, por su complejidad constitutiva, el desarrollo de la subjetividad no depende directamente de las acciones intencionales de los otros ( profesores, padres o adultos en general , por ejemplo) sino de la compleja red de configuraciones de sentido que el sujeto moviliza ante ellas.

Estos "principios" a tener en cuenta cuando se trata de promover la creatividad no son los que nortean muchas de las estrategias utilizadas para su desarrollo, las cuales tienen un carácter parcial, estandarizado, simplificado e instrumental (Mitjáns Martínez, 1995, 2004).

La necesidad de estrategias sistémicas en contraposición a formas parciales y simplificadas de abordar el problema se justifica por la propia complejidad constitutiva de la creatividad siendo el contexto escolar un lugar privilegiado para el desarrollo de las mismas, y muy especialmente cuando se trata de desarrollar la creatividad en el proceso de aprendizaje. El profesor puede contribuir decisivamente al desarrollo de la creatividad si es capaz de delinear estrategias sistémicas personalizadas que contribuyan a desarrollar en los alumnos configuraciones subjetivas que participen de la regulación de la acción creativa y si es capaz de promover que la subjetividad social del aula sea estimuladora de la creatividad en función de las necesidades diferenciadas de los alumnos.

Como hemos visto a partir del ejemplo de la creatividad, la Teoría de la Subjetividad presentada contribuye a avanzar en la construcción de representaciones más complejas de muchos procesos y situaciones importantes para la educación: aprendizaje, enseñanza , relación alumno-profesor, formación de profesores y otros y consecuentemente para el delineamiento de estrategias educativas potencialmente más efectivas. Así ella se suma a los intentos de muchos de comprender los procesos educativos de nuevas y más complejas formas.